:b0: Lecture critique des nouveaux programmes scolaires alg?riens
PAR un enseignant de Fran?ais .
Programme ou curriculum ? Entre les deux, la p?dagogie balance?
L??cole alg?rienne se cherche encore et ne semble pas atteindre sa vitesse de croisi?re en d?pit de la bonne volont? des uns et des autres ! Ma contribution portera essentiellement sur les contenus des nouveaux programmes ?labor?s r?cemment ? la lumi?re des nouvelles donn?es didactiques, ? savoir la p?dagogie de projet tr?s en vogue ces derniers temps !
Pour ?tre pr?cis, je me baserai uniquement sur ? les programmes ? de la langue fran?aise (que je connais le mieux) au primaire, m?me s?il existe beaucoup de similitude avec les autres mati?res (arabe, , tamazight?). Il s?agit de faire une lecture critique sur le degr? de conformit? de ? ces programmes ? avec les th?ories sous-jacentes, ? savoir la p?dagogie de projet, une option m?thodologique officiellement retenue par le Minist?re de l?Education nationale.
Mais qu?en est-il de sa traduction effective dans les programmes de deuxi?me g?n?ration et surtout comment est-elle traduite dans les manuels scolaires et pratiqu?e dans les classes ? Quelles attitudes adoptent les enseignants charg?s de la mettre en place ?
Des programmes cl?s en mains ?
La premi?re remarque qui me vient ? l?esprit, de but en blanc, quand ? un programme ? scolaire s?inscrit dans un courant m?thodologique d?termin?, est l?emploi pr?cis de terminologie et de concepts. Or, quand nous lisons ? programme officiel ?, cela renvoie in?vitablement et directement ? la p?dagogie traditionnelle et ? l?apprentissage structural. Le titre doit refl?ter le contenu en principe. Pour ?tayer mes propos, le dictionnaire des concepts cl?s[1], nous donne la d?finition suivante : ? Un programme s?oppose ? un curriculum. Un programme est une liste de contenus ? enseigner qui s?accompagne g?n?ralement d?instructions m?thodologiques qui les justifient ?ventuellement et donnent des indications sur la m?thode ou l?approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus pertinente pour enseigner ces contenus. ? C?est exactement le cas de nos ? programmes ? : un livret dit programme et un autre dit document d?accompagnement contenant les instructions m?thodologues et les indications sur la m?thode ? suivre sont distribu?s aux enseignants et aux inspecteurs. Ce programme se pr?sente, sch?matiquement ainsi : des contenus (programme pr?con?u et d?fini ? l?avance), un op?rateur (enseignant ? qui on a donn? des instructions m?thodologiques ? appliquer) et un produit fini (ici r?alisation d?un projet). C?est la d?finition type de l?apprentissage structural, th?orie cognitiviste de l?enseignement, d?velopp?e par l?Am?ricain SCANDUR. Cette remarque est valable pour tous les programmes du primaire au lyc?e ? des variantes pr?s, faisant fi ainsi de la place et du r?le de l?apprenant cens? pourtant ?tre acteur de son propre apprentissage ! Les t?moignages rapport?s plus loin corroboreront mes propos.
A mon sens il serait plus judicieux de parler plut?t du curriculum, plus ad?quat ? l?approche pr?conis?e officiellement par ces programmes scolaires !
Selon le m?me dictionnaire, un curriculum est ? un ?nonc? d?intention de formation comprenant, un public cible, des finalit?s, des objectifs, des contenus, des modalit?s d??valuation et la planification d?activit?s. ? C?est le concept appropri? puisque nous trouvons ?galement une partie de cette d?finition dans les livrets de l?enseignant.
Ce qui est curieux et frappant de prime abord, dans ces nouveaux ? programmes ?, ce n?est pas la m?thodologie en elle-m?me, puisqu?elle a fait ses preuves ailleurs (pour les autres), mais c?est le fait de rester dans notre pays, une quarantaine d?ann?es apr?s l?Ind?pendance, au stade de l?imitation p?dagogique (pour rester uniquement dans le domaine ?ducatif). En l?absence fort pr?judiciable de la recherche et de l?innovation p?dagogiques, nous sommes ?ternellement condamn?s ? imiter les autres, ? appliquer les programmes scolaires des autres, faits par et pour les autres ! Depuis l?Ind?pendance, notre ?cole devient un champ d?exp?rimentations malheureuses de deux mauvais syst?mes ?ducatifs ?trangers : Le syst?me oriental, avec l?arriv?e massive des coop?rants orientaux, notamment ?gyptiens (et les cons?quences n?fastes que nous connaissons tous), et le syst?me ?ducatif occidental, notamment fran?ais, mais jamais une initiative typiquement alg?rienne ! Ce qui marche ailleurs ne marchera pas forc?ment en dehors de son contexte de naissance et d?application ! Les exemples sont l?gion ! L??chec de l??cole fondamentale n?est-il pas un cas parfaitement illustratif d?une faillite annonc?e ? N?est-il pas suffisamment ?loquent ? D?cid?ment, nous avons la m?moire courte !
Ensuite, il serait absurde d?attendre d?un enseignant (qu?il soit inspecteur, instituteur ou directeur) un changement d?option en optant pour l?approche par les comp?tences pr?conis?e par ces ? programmes ?, sans une formation ad?quate et appropri?e ! Alors qu?il aura travaill? pendant de longues ann?es avec les m?thodes du fondamental - approches par les contenus et transmission directe des savoirs, pour la plupart du temps, morts, donc inutiles- Ce serait remettre en cause tout son parcours p?dagogique. Ce qui d?veloppera fortement ses r?sistances au changement. Tout le probl?me r?side justement ici. Comment le convaincre ? changer d?attitude et ? s?adapter ? la nouvelle donne sans trop de casse ! Il me semble que dans ce domaine, nous avons mis la charrue avant les b?ufs ! Quels que soient ? les programmes ? pr?conis?s, quelle que soit la m?thode choisie, aussi efficace soit-elle ( ailleurs), les r?sultats seront aussi vains qu?inefficaces chez nous et dans notre contexte, en l?absence d?un personnel comp?tent et d?une adaptation rigoureuse et r?fl?chie ! Nous sommes constamment sur le terrain, nous connaissons les difficult?s que rencontre l?enseignant tant sur le plan mat?riel que p?dagogique li? justement ? l?absence criarde de cette formation (voir t?moignage d?un enseignant plus loin). Plus de 50% du personnel enseignant est sous qualifi? pour diverses raisons : soit l?enseignant n?a pas de formation initiale- c?est le cas du corps des PCEF (professeurs certifi?s de l??cole fondamentale (encore elle)- soit, il manque de recyclage (le cas des anciens enseignants est significatif ? cet ?gard). Interrog?, dans le cadre d?une ?valuation, un enseignant, pourtant chevronn? a eu cette r?flexion tr?s lourde de sens et traduit, on ne peut plus, la d?tresse et le malaise de la majorit? de ses coll?gues, tous corps confondus: ? Je suis passionn? de pouvoir travailler avec la nouvelle m?thode mais une multitude de questions me laissent perplexe et dubitatif.
J'ai encore grand besoin d'avoir pour chaque classe le cheminement didactique d'une s?quence. Mes questions, au fait, je les formulerais graduellement ? la mesure des difficult?s rencontr?es sur le terrain [?]
Revenons aux choix m?thodologiques pr?conis?s par les manuels et ? les programmes ?. L?approche par comp?tence semble ?tre un choix irr?versible : ? L?approche par les comp?tences traduit le souci de privil?gier une logique d?apprentissage centr?e sur l?apprenant, sur ses actions et r?actions face ? des situations probl?mes, par rapport ? une logique d?enseignement bas?e sur les savoirs et sur les connaissances ? faire acqu?rir?[2].
Logique d?enseignement et logique d?apprentissage ! Voila les mots cl?s tr?s charg?s de sens pour les ? sp?cialistes ? mais pas pour les praticiens. En th?orie, cela semble parfait ! Il est demand? ? l?enseignant de privil?gier la logique de l?apprentissage au d?triment de la logique de l?enseignement- c'est-?-dire installation des comp?tences de nature diverse- linguistique, sociale, culturelle, comportementale etc., de fa?on prioritaire et secondairement des savoirs purement linguistiques, souvent d?contextualis?s (comme nous, ancienne g?n?ration, avons appris : des r?gles ? r?citer, des citations ? d?clamer, du vocabulaire repris tel qu?il figure dans le dictionnaire etc. !) Cela nous donne l?impression de ma?triser tout le savoir, d?autant plus que cela rapporte beaucoup en termes de notes scolaires. Mais ces savoirs ne pr?parent pas l?apprenant ? faire face ? la r?alit?, ? la vie de tous les jours, ? ?tre autonome? D?o? le choix de cette nouvelle approche : ? Si on parle de ? comp?tences ? dans le milieu de l??ducation, c?est pour mettre l?accent sur le d?veloppement personnel et social de l?apprenant ?[3]. Il s?agit d?un choix parmi tant d?autres, qui met l?accent sur le d?veloppement personnel et social de l?apprenant. Ce mod?le d?enseignement tel que d?fini par le dictionnaire des concepts cl?s,[4] ? est un ensemble de techniques d?enseignement organis?es ? partir d?une vision particuli?re de l?homme et de ses rapports avec la soci?t?, dans le but de d?velopper chez les apprenants certaines dimensions de la personnalit? humaine ?. Il existe bien s?r d?autres mod?les ; ceux de l??ducation nationale alg?rienne, sont bas?s sur le d?veloppement personnel et social de l?individu. Leur cadre de r?f?rence rel?ve plut?t de la psychologie humaniste, de la psychologie clinique et des id?es d?velopp?es par ROGERS[5] et NEILL[6], entre autres auteurs.
Des enseignants en d?tresse?
L?intention est certes bonne mais qu?en est-il dans les faits ? Comment mettre l?accent sur ce d?veloppement personnel et social de l?apprenant concr?tement ? Ce ne sont certainement pas les manuels propos?s qui s?en chargeront ni l?enseignant insuffisamment form? qui le fera ! Un personnel r?d? ? utiliser exclusivement la p?dagogie passive (donc des recettes? qui font encore recette malheureusement aujourd?hui !) et ? qui on interdit formellement d?innover est forc?ment ali?n? quelque part et il lui sera difficile, voire impossible de changer d?optique. Il ne se risquera jamais ? prendre un virage ? 180? sans un dispositif bien r?fl?chi et bien adapt?. Le t?moignage de cet autre enseignant, pourtant conscient de la t?che qui est attendue de lui, traduit justement la d?tresse des praticiens, livr?s ? eux-m?mes sur le terrain : ? [?] pour les programmes et le passage p?dagogique qui illustrent de fort belle mani?re que les m?thodes anciennes ont montr? leurs limites et sont d?sormais tomb?es en d?su?tude donc ? mettre au mus?e. L? dessus je n'ai d'ailleurs nul doute !
En revanche, je ne sais pas si c'est moi qui suis nul et incapable de faire travailler mes ?l?ves ou encore de leur donner ce go?t de travailler et d'?tre les artisans du savoir-faire qu'ils sont en principe cens?s apprendre, alors que je devrais leur servir de guide. C'est rat? ou du moins pour le moment. Illustration : lors de ma premi?re le?on dite d'amorce ? la lecture, j'avoue avoir essuy? un ?chec lamentable: un apprenant sur les 24 inscrits a pu lire l'annonce, "ce texte court qui sert ? donner une information ". Pour donner du sens, toutes mes explications assises sur des pubs et annonces sugg?r?es par un journal n'ont fait que r?v?ler l'ignorance totale du th?me choisi par la totalit? des ?l?ves. Exemple: pas un ?l?ve ne poss?dait jusqu'alors la notion de publicit?, d'annonce, de mannequins, de costumes traditionnels. Pas un seul ne sait qu'une publicit? est destin?e ? informer le public, ? vendre en g?n?ral. C'est comme si on venait ? leur parler d'une autre galaxie dont ils n'ont jamais entendu parler. Si on a suppos? les guider dans une aventure quelconque de sensationnel et de les conditionner ? travers ce th?me pour inculquer le go?t de lire c'est du d?lire sans plus. Preuve, je me suis retrouv? malgr? une panoplie de traductions en arabe et en kabyle face ? un auditoire enti?rement d?pass? et ?tranger ? ce dont il ?tait question ![?]. Et quand on me dit que les th?mes de travail scolaire sont tir?s de situations famili?res aux ?l?ves[..]
M?me lors de mes premiers balbutiements dans l'?ducation nationale durant les ann?es 70, je ne me souviens pas avoir ?t? aussi vuln?rable au point d'?tre incapable de mener une classe. Maintenant, est ce que les ?l?ves vont sortir de cette l?thargie et prendre le r?le d'acteurs qui leur est assign? par la m?thode. Ce n'est pas ? moi d'y r?pondre. Mon souci est aussi que s'ils ont ?prouv? un v?ritable handicap ? assimiler la premi?re le?on qu'en sera-t-il pour les le?ons ? venir ? ?
Un t?moignage poignant de cet enseignant qui ne sait plus ? quel ? inspecteur ? se vouer. Cela fait appel in?vitablement ? quelques remarques !
Cet enseignant est ancien et tr?s motiv?. En d?pit de son anciennet?, il veut toujours apprendre et innover, ce n?est pas la volont? qui lui fait d?faut ! Le probl?me majeur, et il a eu le courage et l?honn?tet? de le souligner, est la formation ad?quate, le recyclage. C?est tout le probl?me de l??ducation nationale et ? tous les niveaux.
Rien n?est encore perdu si?.
Avec une meilleure politique de formation est une strat?gie bien pens?e, rien n?est encore perdu si la volont? politique existe. Il est tout ? fait possible de recycler tout le personnel enseignant et administratif par la mise en place d?un dispositif qui prendrait en compte cette nouvelle donne non pas par un apport th?orique exclusif mais par la pratique r?elle et effective de la p?dagogie de projet, par la r?alisation de projets authentiques pour mieux comprendre le cheminement, le processus et les difficult?s de r?alisation et d?acquisition des savoirs, savoir-faire, savoir-?tre et surtout savoir-devenir. Sans cela, et faute d?une autre alternative, l?enseignant et/ou le formateur se rabattra in?vitablement, in?luctablement sur ce qu?il sait d?j? faire : la transmission des savoirs. C?est le constat relev? de visu sur le terrain. L?in?vitable, l?indispensable recette p?dagogique concoct?e savamment par certains inspecteurs refait surface partout et circule parmi les enseignants ! Forc?ment !
Or, il existe d?autres fa?ons de faire sans passer n?cessairement par ces recettes miracles? Il est tout ? fait possible d?orienter les apprentissages vers ? le d?veloppement social et personnel de l??l?ve ? ? travers le libre choix des projets des apprenants, pas en lui imposant des projets et des taches ? accomplir sans aucune conviction ni choix ! Une telle attitude traduit, on ne peut plus, un d?ficit de confiance envers les enseignants et les apprenants, pensant ? tort qu?un ? subalterne ? est moins responsable qu?un ? sup?rieur ? et l?enfant moins responsable qu?un adulte ! Une attitude ? r?viser car d?mentie ? maintes reprises par la r?alit? du terrain (des exp?riences ont ?t? faites de janvier 2004 ? ce jour). Les appr?hensions des uns et des autres sont totalement infond?es. Pour les uns, laisser le libre choix ? l?apprenant serait synonyme de perte d?autorit? et de pouvoir ! Mais quel pouvoir, quelle autorit? quand l?enseignant n?a que le b?ton et la note pour asseoir son ? pouvoir ?, somme toute d?risoire, illusoire, ? des apprenants qui vivent dans une ?poque qui n?est pas celle de leurs enseignants ?
Travailler avec la vraie p?dagogie de projet adapt?e ? la r?alit? de chaque public, est beaucoup plus efficace et que l?enseignant arrive facilement ? motiver ses apprenants autrement que par la note, qui ne refl?te pas objectivement le niveau r?el de l??l?ve ! Il suffit justement de se d?barrasser d?finitivement et sans regrets de certains r?flexes d?antan !
Tous les enseignants d?noncent, pourtant, le caract?re arbitraire de cette fameuse note qui ne sert finalement qu?au passage, qu?? la s?lection, donc ? la comp?tition et ? l??limination d?un grand nombre d?apprenants qui quittent pr?matur?ment les bancs de l??cole pour grossir les cohortes de la d?linquance ! N?est ce pas l? une p?dagogie de l??chec ?
Paradoxalement, dans un syst?me qui choisit comme option la p?dagogie de projet, le syst?me de comp?tition est banni ! En apparence ce n?est pas le cas dans ces nouveaux programmes, dits all?g?s. Sauf que l?all?gement est port? sur? les manuels en r?duisant le nombre de projets ! Voila des contradictions qui ne sont pas des moindres ! Le gros risque est (comme dans les fameuses m?thodes d?I.P.N.) de pousser les enseignants et par ricochet les ?l?ves, ? faire juste ce qu?il faut pour ne pas attirer les foudres vindicatives des responsables hi?rarchiques ! Malheureusement, cela se passe ainsi ! A la longue, les enseignants travaillent pour les inspecteurs, et les apprenants pour leurs enseignants ! Et la boucle est boucl?e ! ? J'ai fait ma premi?re classe mercredi avec la 4eme ann?e. C'est un g?chis et j'ai ?chou? lamentablement. L'oral m'a pris 1h30 sans pour autant que je parvienne ? concr?tiser mes objectifs. C'est un ?chec lamentable. Premi?re constatation en oral: la longueur de la le?on, la nouveaut? et la complexit? des notions ? inculquer entre autres. L'arsenal de questions de compr?hension avant l'entame de la notion de quantit? dont il est question. Vient ensuite une l?gion de questions d'un autre genre portant sur la discrimination du son in contenu dans les homonymes du texte. Cela aussi rel?ve d'une autre gymnastique de l'esprit qui succ?de ? l'utilisation des partitifs trop m?connus et tr?s mal assimil?s car ? mon humble avis les apprenants ignorent d?j? les articles ordinaires (d?finis, ind?finis et contract?s). J?ai du reprendre la le?on d'oral le lendemain et ne parvenir ? des r?sultats acceptables qu'au terme d'une le?on ardue qui m'a pris une autre 1h30mn. La le?on de lecture n'a pu alors qu'?tre entam?e. Celle-l? a cumul? pour les petits apprenants une l?gion de difficult?s. M?me le recours ? l'arabe ou au kabyle n'a rien chang? ?.
Et on ose parler de d?veloppement personnel et social, mais de quel d?veloppement s?agit-il ? C?est plus le d?veloppement de l?ob?issance collective et sociale oui !
De l?activit? de l?oral : expression ou r?p?tition ?
? L?oral ?tant une forme de communication au m?me titre que l??crit, une part importante lui a ?t? accord?e dans le programme comme forme premi?re dans l??change langagier. Cela induit l?apprentissage de l??coute et celui de la prise de parole pour (re)produire ?[7].
Cette importante activit?, pivot de tout vrai apprentissage d?une langue est malheureusement r?duite ? sa plus simple expression puisqu?elle est trait?e par ? ce programme ? comme une simple activit? m?canique, vid?e de sa substance : ?couter et reproduire avec distribution de parole bien r?gl?e et r?glement?e. R?sultat constat? de visu : les enfants, totalement d?motiv?s, perdus, subissent en silence le flot de parole de l?enseignant(e) et se contentent de r?p?ter sagement et aussi fid?lement que possible la ? parole sacr?e ? ! Ils n?ont pas choisi le th?me ? d?battre ; ils n?ont pas envie de r?p?ter inlassablement par ? des phrases dites correctes et compl?tes ?- c'est-?-dire des ?changes factices et d?contextualis?s. C?est donc une approche m?caniste qui fait l?impasse sur la motivation, le d?sir de parler, de dire ce qu?un apprenant ressent. En dehors de ces param?tres, un apprenant ? quel que soit son niveau et son ?ge - sera incapable de parler combien m?me il ma?trise la langue (y compris la langue maternelle) ! Le r?sultat est connu d?avance : il se rabattra (faute de mieux) sur la r?p?tition quasi m?canique des propos de l?enseignant ! De la sorte, tout le monde trouve son compte : l?enseignant a l?impression d?avoir accompli son travail puisque tout le monde ? a parl? ?; les apprenants ont tous r?p?t? ! Mais le v?ritable apprentissage ? Il attendra patiemment, sagement, l?arriv?e de quelque miracle!
Apprendre une langue ne consiste pas ? r?p?ter des brides de phrases, de jouer du th??tre c'est-?-dire faire semblant en privil?giant des ?changes factices. Pourtant, j?ai vu et connu des enfants qui s?expriment correctement en langues ?trang?res (fran?ais et anglais) avant m?me l??ge de la scolarisation rien qu?en regardant les dessins anim?s ! C?est ? m?diter ! Ce ? quoi les concepteurs des programmes n?ont jamais pens? : la support film?, l?image! Ce qui est dommage du moment que l?enfant passe plusieurs heures face ? la t?l?vision et que l?image est un excellent support p?dagogique pour mettre l?apprenant directement dans le bain linguistique et dans des situations qui font appel ? des ?changes authentiques. Pour ce faire, c?est la d?marche tout ? fait inverse ? celle propos?e par ces programmes et ? tous les niveaux qu?il convient de mettre en place! Au lieu et places des brides de savoirs que l?enfant peine ? rassembler pour s?approprier une langue, mieux vaut commencer autrement. En mettant l?apprenant directement en contact avec la langue cible (comme un jeune enfant qui d?couvre sa langue maternel), par t?tonnements exp?rimentaux, il finira par s?approprier efficacement la langue en situation. Les ?l?ments linguistiques (les savoirs linguistiques) auxquels une place pr?pond?rante, voire exag?r?e leur est r?serv?e, deviennent secondaires et ?maneront de l?apprenant lui-m?me car ils deviennent des besoins r?els et pas des savoirs isol?s. Exemple : L?enfant qui aura appris la langue en regardant la t?l?vision ne conna?t pas la conjugaison ni les structures grammaticales auxquelles les programmes ont donn? une importance d?mesur?e. Pour celui-la il lui sera facile de d?couvrir vite de telles structures et les assimilera rapidement car elles sont apprises en situation ! Par contre, un autre qui ne conna?t pas un tra?tre mot du langage, sera soumis durant toute l?ann?e au m?talangage ! J?illustre ce ph?nom?ne par le cas de la langue maternelle ! Si nos parents s?acharnent ? nous apprendre d?abord le m?talangage (grammaire, conjugaison, orthographe? ? supposer qu?ils sont lettr?s), aurons-nous appris la langue ? J?en doute fort ! Et puis la langue d?passe largement le cadre purement linguistique. Structuralisme quand tu nous tiens !
L?, j?en viens ? la phon?tique (voir p.6). Si on s?inscrit dans la logique pr?c?dente, plus besoin de programmer ? une saison sp?ciale ? pour corriger exclusivement la prononciation d?faillante des enfants ! S?agit-il de ma?triser la phon?tique pour apprendre la langue ou c?est l?inverse : c?est ? dire, ma?triser la langue pour corriger les prononciation, la phon?tique ? L?exp?rience a d?montr? le contraire pr?conis? par ? le programme ? : ? (?) des imp?ratifs de contenus : les notions sont donn?es dans le document programme p.8 ?. Les programmes s?inscrivent r?solument dans l?approche par les contenus qui exclut de faite celle centr?e sur les comp?tences ! Les deux sont incompatibles ? ma connaissance.
Qu?en est-il de la lecture ?
? (?) en lecture, l?apprentissage se fera au double plan de l?appropriation du signe et du sens ?. (?) la d?marche s?appuie sur des strat?gies convergentes d?appr?hension simultan?e du code et du sens. ? [8]
La m?me remarque pour toutes les activit?s s?impose ici. En lisant ? les programmes ?, nous ne pourrons pas nous emp?cher de constater avec regret que toutes les activit?s sont prises isol?ment, sorties de leurs contextes, c'est-?-dire de tout l?environnement socioculturel de la langue et de l?apprenant : la langue est prise comme une structure fig?e ? d?cortiquer ?l?ment par ?l?ment pour les remonter pi?ce par pi?ce au bout d?un certain temps d?apprentissage.
Mais le sens dont parlent ? ces programmes ?, ne viendra pas par magie ! C?est en lisant qu?on deviendra lecteur. Mais pour lire, il faut aimer la lecture ! La lecture est une pratique sociale qui na?t de la motivation de l?usager. Apprendre ? lire c?est d?abord et avant tout aimer la lecture, avoir un rapport affectif et privil?gi? avec le livre ! Le reste viendra tout seul, coulera de source. Sans cet amour (dont les programmes n?ont pas tenu compte), l?acquisition du code sera aussi vaine qu?inefficace ! En plus de cette d?marche, il existe un autre probl?me d?autre quantitatif. L?efficacit? d?une action p?dagogique ne se mesure pas ? la quantit? d?informations et de savoirs dispens?s. La surcharge du volume horaire et la multiplication de mati?res sont des facteurs aggravants. Une fois de plus, c?est le travail du terrain, donc le contact direct avec la r?alit? qui nous interpelle. Le SOS lanc? par cet enseignant est significatif ? cet ?gard : ? Dans ma classe de 5eme ann?e de 31 ?l?ves, seuls 4 ont pu lire un texte enti?rement, 3 se sont essay? ? une lecture par paragraphe. Quelle peut-?tre dans ce cas pr?cis la rem?diation ? Je me retrouve avec des ?l?ves harass?s d'avoir ? ?tudier de 8 heures jusqu'? 16h15 dans le cadre de "la r?forme d'all?gement" pr?conis?e par le M.E.N ! La suppression de la journ?e de jeudi s'est au final sold?e par la surcharge des autres journ?es de la semaine. On est, contre toute attente, face ? des ?l?ves surmen?s et malmen?s par le rythme scolaire infernal auquel ils sont assujettis. Et quand j'ai 4 classes par jour en moyenne, cela prend les allures d'une course contre la montre d?lirante qui m'?puise au point o?, en fin d'apr?s midi, il ne me reste pas assez de force pour marcher jusque chez moi [?] Je ressemble ? ce m?decin urgentiste qui aurait ? prendre en charge tous les malades de tous les services d'un centre hospitalo-universitaire. Au fait soigner qui ? Op?rer qui? Et avec quels moyens ? Autant de questions qui taraudent les enseignants qui continuent presque ? l'unanimit? ? reconna?tre ne rien savoir sur les ces "nouveaut?s "[?] C'est sur de telles questions, que vous inspecteurs devriez essayer d'asseoir les d?bats bien s?r si vous avez les moyens et l?occasion de le faire. Car en ce moment, le bricolage qui suit son cours dans nos ?coles me donne le tournis? ? Sans commentaires !
Faute d?une r?ponse convaincante, l?enseignant sera toujours dans l?obligation de reproduire inlassablement, machinalement les m?mes r?flexes ? longueur de carri?re !
La m?me remarque est valable pour l?activit? d??criture qui est trait?e par ces programmes comme un simple acte m?canique, un exercice de copie. Or, la production ?crite est aussi, ? l?instar de la lecture, une activit? sociale ! Ce n?est pas un acte m?caniste qui consiste ? r?investir correctement les acquis grammaticaux. Si on n?a rien ? dire, m?me en ma?trisant parfaitement les r?gles de l??criture, il nous sera difficile voire impossible de pondre une simple phrase anodine.
De la r?alisation du projet
? Le projet est le cadre int?grateur dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens ?[9]. Le projet n?est jamais une fin en soi mais un moyen parmi tant d?autres, d?apprendre. Les projets tels qu?ils sont pr?sent?s et pr?conis?s dans ces programmes, s?apparentent plus aux projets des concepteurs des programmes qu?? ceux des enseignants ou des ?l?ves. R?aliser un projet d?un autre, n?est ni motivant, ni indiqu? ! Sa d?marche est beaucoup plus proche de l?unit? didactique d?antan que de celle d?un vrai projet : ? (?) mettre ensemble des ?l?ments acquis s?par?ment et cela dans une dynamique d?interd?pendance [10] ?. Ce qui ?tait pr?cis?ment le cas de l?U.D et qui n?a pas donn? grand-chose
Une fois de plus, il ne suffit pas de dire, il faut imp?rativement faire ! Pour faire r?aliser un projet ? des apprenants, il faut en avoir soi-m?me r?alis? un car la d?marche du projet requiert non pas de la th?orie mais surtout du v?cu ! Le secret de la r?ussite de la p?dagogie du projet r?side justement dans cette dimension. Sans cela, elle restera de la simple litt?rature ! Il est tr?s facile ? v?rifier ; une simple visite de classe confirmera nos propos ! Certains enseignants se plaignent du fait que certains ?l?ves (notamment ceux qualifi?s de bons) refusent d?int?grer un groupe ! Tout simplement cela nous confirme notre th?se ! Le projet est impos?, la d?marche est fauss?e car bas?e sur le syst?me de comp?tition qui n?a plus sa raison d??tre dans ce genre de p?dagogie et l?enfant a l?impression d??tre l?s?, utilis?e, exploit? donc il risque d??tre rattrap? par les autres ! La comp?tition ?duque les apprenants ? ?tre ?go?stes, individualistes, comp?titifs ! Or le projet est tout le contraire ! Gr?ce au libre choix des apprenants, le projet renforce leur solidarit?, l?entraide, la compl?mentarit? et leur donne le sentiment d??tre utiles ? eux et aux autres ! C?est en construisant qu?ils se construisent, pour paraphraser un enseignant et pas en restituant, m?me dans la situation dite d?int?gration, telle qu?elle a ?t? d?finie dans les programmes scolaires tunisiens : ? Mettre l??l?ve en situation d?int?gration c?est l?amener ? utiliser ses connaissances de mani?re concr?te en r?investissant (non en restituant) ?[11]. Il ne r?investira jamais, il restitue le plus fid?lement possible et c?est plus facile ? v?rifier en situation !
Enseignant de Fran?ais.
smail-hafid
